2017年11月22日上午在英东楼454教室，“京师课程与教学论坛”第十六讲邀请到北京师范大学哲学学院教授、博士生导师、北京师范大学北京文化发展研究院执行院长沈湘平教授做“价值观教学的人类学视角”的专题讲座。本次讲座由北京师范大学课程与教学研究院副院长胡定荣教授主持，课程与教学研究院的教师、博士生和硕士生以及其他院系的部分学生参加了此次讲座。

沈湘平教授做“价值观教学的人类学视角”专题讲座

    沈湘平教授长期以来对康德、马克思等现当代哲学大家有很深入的研究，近年来在价值与文化领域也有诸多成果。此次讲座，沈湘平教授便从人类学视角剖析价值观教育教学问题，主要从康德道德哲学的人类学基础、中国传统儒家思想的人类学维度、马克思思想的人类学进度、当代文化人类学的核心洞见、人类学视野对价值观教学的启示等五方面进行分享交流。

    讲座伊始，沈湘平教授以当前价值观教育存在的问题出发，指出当前的价值观教育对什么是价值观、人们应该拥有什么样的价值观强调较多，相对忽视了现实的人是怎样的以及人们“可能”拥有什么样的价值观，这样一来，价值观研究中反复叙述和强调的“现实的人”等思想大多还停留于哲学抽象和政治原则，对于人的重视还主要止于形而上学的演绎和语言修辞性的宣誓，真正的“现实的人”和“人的现实”却往往被这些抽象演绎和原则宣誓所遮蔽，导致价值观的建构存在一种上下断裂、错位的问题，即理论、原则的正确性和合理性最终未必能使人们认同价值观的合法性和保证价值观教育的有效性。这就意味着价值观研究首先必须关注和回答一个基础性、前提性问题：对每一个真正现实的个人而言，接受和践行一定的价值观是如何可能的？也就是说当下价值观的培育与践行研究应该更多地从必要性、内涵性的阐发走向现实可能性的探究。对此，沈教授指出，康德的道德哲学、中国的传统儒学、马克思的相关思想都启发我们价值观教育教学要有一种自觉的人类学视角和方法。

    接着，沈教授就第一个问题即康德道德哲学的人类学基础展开分享。沈教授指出，康德从作为主体的世界公民的“我”出发，将哲学归结为四大问题：“我能够知道什么”、“我应当做什么”、“我可以希望什么”、“人是什么”，并进一步解释“形而上学回答第一个问题，道德回答第二个问题，宗教回答第三个问题，人类学回答第四个问题”。通过分析康德的认识，沈教授得出几个结论：在康德哲学中，（1）“人是什么”是四大问题中最根本的问题；（2）回答“人是什么”的问题与人类学研究是等价的；（3）人类学在康德哲学中处于一种基础性、全局性的地位。沈教授指出，在康德看来，人是理性的存在物，理性的真正使命是产生善的意志，因此每个人都有善的意志，但大多数人只是以模糊的方式拥有它，基于此，沈教授指出康德在很大程度上并不认为价值观需要教育，而是认为只要启发人们勇敢地运用自己本来就有的理性就可以，并且康德明确地把这种基于人类普遍理性而人人具有、在世俗的日常生活中就表现出来的道德智慧称为大众道德智慧。但康德认为大众道德智慧是需要过渡和提升的，这是因为，从个人来看，人容易受到需要和偏好的诱惑，因此大众道德智慧需要科学，需要形而上学；从群体来看，受之前英法思想家关于自然状态、文明状态的人类发展阶段思想影响，康德提出了伦理的自然状态和伦理共同体的观点，认为伦理的自然状态是一种存在于每个人心中的善的原则不断受到恶的侵袭的状态，因此道德的至善不能仅仅通过单个的人追求他自己在道德上的完善来实现，而是要求单个的人为了同一个目的联合成为一个整体，形成伦理共同体。在一定意义上说，这里的伦理就是超越了大众道德智慧的道德形而上学或核心价值观；伦理共同体就是用核心价值观凝聚起来的共同体。沈教授指出，康德道德哲学的人类学解释启示我们如果一个社会的核心价值观已经归纳提炼出来，使其通俗化为大众所接受就是当务之急，而通俗化的根本做法就是要接引已经存在的大众道德智慧，承认它，尊重它，融入它，引导它。

    沈教授讲的第二个问题是中国传统儒家思想的人类学维度。沈教授提出，在一定意义上，传统儒家思想就是一种道德教化学说，经过历代大儒的丰富发展，儒家思想形成了一整套价值观念体系，其核心价值观被概括为“五常”即仁义礼智信，最高境界就是“止于至善”，且儒家认为人皆有善端，“仁义礼智，非外烁我也，我固有之也”，只要启蒙百姓，使其反求诸己、尽心知性就可以获得君子之道，因此在儒家看来，道德教化或价值观教育的问题可以转化为每个主体自己修身的问题。沈教授认为儒家正是看到了受教育者的主体性，因此在进行道德教化或价值观教育时特别强调“君子以人治人”，即注意考察被教育者具体的主客观条件，包括被教育者目前所达到的道德境界、所处情景、可以预期的效果等，以此为基础循循善诱，有所提升。基于此，沈教授概括出了三点儒家价值观教育的重要方法论：（1）“套近乎”。沈教授指出儒家认为人人都有不学而能的良知良能，也都会在世俗的日常生活中养成一定的道德智慧，这样一来教育者要做的事情就是肯定大众在生活中养成的道德智慧，并努力架构起这种自在的道德智慧与儒家核心价值观之间的关系，使之最终为后者所统摄。与康德的逻辑思辨不同，儒家是苦口婆心的告诉被教育者，你的教育智慧离核心价值观本来就很近，只要稍微努力，“跳起来就够得着”，这种拉近被教育者的既有价值观与核心价值观之间距离的教育方法称为“套近乎”。（2）“求其次”。沈教授认为儒家对人性、人的素质、教育过程及其效果都有着实用理性主义的清醒认识和复杂考虑，在《论语·述而》中，孔子有两句句式完全相同的话，“圣人，吾不得而见之矣，得见君子者，斯可矣”；“善人，吾不得而见之矣，得见有恒者，斯可矣”，君子、有恒者相对于圣人、善人而言，虽然不完美，但更具有现实性。价值观教育中确实存在着“取乎其上，得乎其中；取乎其中，得乎其下；取乎其下，则无所得矣”的规律，孔子认为对于很多人来说，“其次”已经是努力“取乎其上”的结果，也是非常不错的结果了。因此在沈教授看来，思其次、求其次，儒家在价值观教育过程中，从被教育者实际出发，在理想与现实之间达成了一种实事求是而又保持积极向上可能性的平衡。（3）“因材因境”。沈教授指出，因材施教是儒家重要的教育方法，对于价值观教育，儒家也强调对于大多数人而言是不能以抽象的、形而上学的道德哲学或价值观念体系来进行教育的，要结合他们本身所拥有的道德智慧层次来考虑，也就是“因材”；此外，儒家价值观教育特别强调遇物则诲，根据不同情境得出不同理解，而不是给出一个统一的标准答案，樊迟一人前后三次问孔子“什么是仁”的问题，孔子的答案是不同的，一个重要原因就是，孔子在不同情境下强调了仁的不同内涵、外延与应用，也就是“因境”。

    沈教授讲的第三个问题是马克思思想的人类学进度。沈教授指出，在康德之后，费尔巴哈自觉地阐发了他的人本学和人类学，正是在费尔巴哈思想的影响下，马克思在构建历史科学的过程中阐述了一种自己的人类学思想，并且终其一生都与人类学结下了不解之缘，沈教授便是按照时间顺序介绍了马克思人类学从哲学人类学到社会人类学再到文化人类学的发展历程。沈教授指出，在早期进行宗教批判和政治批判时，马克思便明确提出了“人的根本就是人自身”、“现实的人”等一系列重要思想；在马克思建构自己的历史科学的过程中指出历史科学与人类学是彼此交融、相辅相成的，正是在考察人类历史的前提尤其是全部人类历史的第一个前提即有生命的个体存在的基础上，马克思阐述了我们今天熟知的唯物史观，但这一时期马克思的人类学思想还主要是哲学人类学意义上的。19世纪五六十年代，马克思主要从事以《资本论》写作为中心的政治经济学研究，并撰写了大量人类学笔记，这一时期最重要的人类学贡献是提出了人和人类社会发展的三阶段理论，即原始的人的依赖关系阶段、以物的依赖为基础的人的独立性阶段、自由个性阶段，揭示和批判了“以物的依赖为基础的人的独立性”阶段的资本逻辑和人的现实处境，马克思这一时期的人类学思想事实上是以经济为核心视域的社会人类学。马克思晚年对人类学的关注不仅体现在五种《人类学笔记》，而且体现在内容丰富的四册《历史学笔记》，这些笔记主要涉及的是众多民族原始社会、文明起源、历史发展的资料，已经完全属于文化人类学的范围，在沈教授看来，马克思对多民族的原始社会、文明起源和历史发展等问题的关注，实质上是以经验或实证的方式关注世界历史、人类社会和人们生活条件的复杂多样性，探索文化多样性的人类的解放何以可能。沈教授指出，马克思的人类学探索是完全服从于其人类解放的使命的，其人类学从哲学人类学到社会人类学再到文化人类学的旨趣转变启示我们：要想真正把握作为“现实的人”的群众，真正展开和落实“人的根本就是人本身”的全部内涵，必须有一种自觉的人类学视角，而且是超越哲学人类学的社会文化人类学视角。

    沈教授讲的第四个问题是当代文化人类学的核心洞见。沈教授指出，当代文化人类学相比之前种种人类学都表现为更自觉的人类学视野和方法，在沈教授看来，这种自觉的人类学视野和方法对于价值观研究而言具有以下五点启示意义：（1）聚焦和照亮非中心、非精英的群体。社会文化人类学长期以来侧重于研究非工业化社会即所谓落后的族群或地区中人们思想行为的社会、文化基础及其相互关系，时至今日的人类学都倾向于研究非中心、非主流，以往只是作为体制化牢笼概念出现的群体为对象。对价值观研究而言，就意味着要走出精英和上层，对那些在主流话语中以抽象面目、匿名方式出现的“群众”、“大众”、“人们”展开进一步分层、分类、分群的切实细致的研究。（2）关注和解放本土性或地方性知识。主流话语中的知识是人为建构出来的标准化的知识（公共话语），而人类学所关注和激活的是人们生活世界的、原生态的地方性知识（隐藏话语），地方性知识具有天然的丰富性和生命力，被合理保护和激发的地方性知识恰恰是一个社会的文化生命力的重要源泉。对价值观研究而言，这就意味着不能满足于普遍性知识自上而下的灌输，而需要一种对地方性知识的尊重和把握，真正读懂表现为隐藏话语的各种群体的“潜台词”。（3）基于经验事实进行客观描述。客观地研究和阐释文化多样性是社会文化人类学的基本任务，而民族志则是社会文化人类学最重要的研究方法，即基于田野工作，对特定社区、社会或文化进行细致描述，展示当地人独特的生活方式、心理特征、行为动机、风俗习惯和文化模式，从而把握他们思想行为可预测的倾向性。对价值观研究而言，这就意味着客观理解应该先于宣传教育，在理论论证之外需要一种经验、实证的考察，在真正的生活实践中理解和把握活生生的人。（4）坚持行动者取向的主位观点。人类学的民族志描述要从被研究者的当地人的视角去理解他们的感受，关注他们自己如何看待自己的所作所为及其所在的生活世界，这样就能最大限度地克服由文化差异带来的先入为主的文化偏见。对价值观研究而言，这就意味着要真正站在大众或所研究群体的立场思考问题，而不是代替他们思考问题；要理解他们的所思、所想、所需，尽量避免想当然的主观主义错误。（5）凸显文化的主体间性。当今社会文化人类学旗帜鲜明地反对文化帝国主义，强调多元文化主体的平等性和交互性，认为世界文化和一个民族内部的文化都表现为一种非同质的主体间文化。对价值观研究而言，这就意味着不能仅仅把“群众”、“大众”、“人们”看作接受和践行价值观的主体，而是要看到他们是拥有自己道德智慧和既定价值观的主体，与精英阶层是一种本质上平等的主体间关系，价值观的培育与践行也因而在本质上表现为平等主体之间形成价值共识的过程。

    沈教授讲的第五个问题是自觉的人类学视野对价值观教育教学的具体启示。在这个问题上，沈教授进行了五点阐释：（1）要尊重人类存在的人类学状态。目前的人类存在呈现日益多元复杂的特征，在当今中国有四个问题尤其突出，即分众化的趣味和利益，阶层化的政治立场，圈子化的关系互动，垂直化的认识差异。（2）价值观教育必须真诚地对待大众道德智慧。大众道德智慧尽管是草根的、粗糙的，但有着蓬勃而顽强的生命力，也是一切精致完美理论的基础，系统、全面、深入、细致地研究当下中国的大众道德智慧问题是价值观教育乃至一切理论宣传教育的前提性的紧迫课题。（3）价值观教育本质上是一个引导形成价值共识的过程。大众道德智慧尽管与核心价值观可能存在差异，但并不意味着大众道德智慧都是错的，核心价值观一定要为大众所理解和切身感受到其本己性。理想的价值观教育应是大众道德智慧和核心价值观两者的能动地相向而行，即核心价值观下降（主要是一种方法）、大众道德智慧上升（主要是一种内容上的系统化、明晰化），实现教育者与被教育者主体间的平等，最终形成价值共识。（4）在价值观教育中表现为公共讨论与自我修养的启蒙比教导更重要。沈教授认为，在价值观教育中启蒙人们勇敢地运用自己的理性主要在于公共讨论和自我修身。公共讨论就是康德意义上的公开运用自己的理性，在与别人的质询、辩驳中达到一种公共理性；自我修身是反求诸己的理性路径，传统儒家所昭示的从内圣开出外王的方法便是这样一种路径。（5）价值观教育要保持理想与现实之间的张力。价值观教育是一个复杂的过程，最重要的原因在于被教育者是活生生的、千差万别的、现实的人，因此价值观教育应设定阶段性、层次性的目标，因材因境地教育，对差异化的结果有充分的心理准备；应像康德道德哲学和传统儒家启示的那样，在承认、尊重大众道德智慧的基础上，把大众道德智慧“接引”到与核心价值观“不远”的水平，使之始终为核心价值观所统摄和辐射，始终保持一种可以继续提升的、积极向上的可能。讲座尾声，沈教授与大家开展互动讨论，并对大家的困惑与问题做了针对性回答。

沈湘平教授在讲座过程中与同学展开交流

    胡定荣教授对沈湘平教授表达了真挚的感谢，并对讲座内容进行了总结。胡定荣教授指出，沈湘平教授以丰富的理论资源、严密的逻辑和生动幽默的语言对价值观教育主题下价值观教学的根基、选题、理论建构、实践走向等做了深刻的阐述，对课程与教学论的研究很有帮助。之后胡老师与大家分享了自己的体会：（1）课程与教学论研究首先要重视对哲学的思考，具体来说，哲学的思考要抓根本，即对某一个问题的研究要从哪里出发的问题；哲学的思考要找起点；哲学思考要调思维；哲学思考要正心态。其次，做研究要读书明理，尤其要注重对学术史、知识谱系的考察。此外，做研究还要做到切己体察，联系生活实际。（2）启示我们要对教育学传统进行深入的反思。（3）对教学论研究的话题和思考方向的启示：第一，做教学论研究要关注人，关注学生的全面发展；第二，要关注具体的人，思考其中的差异性和复杂性；第三，要关注价值观如何落地，这是教育学要研究的问题。

    最后，王本陆教授也与大家分享了两点体会，王老师指出，（1）相较于知识、技能的教学，价值教学是更能触及人的心灵、关涉人自身的问题，对价值教学问题的研究意义重大，但也是目前教学论研究中的一个难点和薄弱点。（2）价值研究的价值论立场大致有三种，一是价值绝对主义立场，如价值一元论；二是价值相对主义立场，如价值多元论；三是价值共识主义立场，即在多元基础上寻找共同的基点，追求基于个体的融合，王老师认为第一种立场指明了价值方向，但过于“霸道”；第二种立场，体现了价值的多元性，但缺乏方向性；第三种价值共识主义的立场是更为合理的。